Рекомендации педагогам

Проблема взаимосвязи обучения и развития.  Психологические условия развивающего обучения

 

Связь обучения и развития человека – одна из центральных проблем педагогической психологии. При ее рассмотрении важ­но отметить, что: а) само развитие есть сложное инволюционно-эволюционное поступательное движение, в ходе которого проис­ходят прогрессивные и регрессивные интеллектуальные, лично­стные, поведенческие, деятельностные изменения в самом чело­веке (Л.С. Выготский, Б.Г. Ананьев); б) развитие, особенно лич­ностное, не прекращается до момента прекращения самой жиз­ни, меняясь только по направлению, интенсивности, характеру и качеству. Общими характеристиками развития являются: не­обратимость, прогресс/регресс, неравномерность, сохранение предыдущего в новом, единство изменения и сохранения. В ка­честве факторов, определяющих психическое развитие, В.С.Му­хина рассматривает его предпосылки, условия и связь развития и внутренней позиции ребенка.

Говоря об основной цели любой системы образования – раз­витии личности обучающегося, следует прежде всего подчеркнуть одно из основных положений современной педагогической пси­хологии, согласно которому обучение является не только усло­вием, но и основой и средством психического и в целом личнос­тного развития человека.

С.Л. Рубинштейн писал, что «правильное решение вопроса о соотношении развития и обучения имеет центральное значение не только для психологии, но и для педагогики. Каждая концепция обучения, которую сформулирует педагог, включает в себя (сознает он это или нет) определенную концепцию развития. Точно так же концепция психического развития, которую сформулирует психолог (сознает он это или нет), заключает в себе и определенную теорию обучения».

 Признание главной роли обучения в развитии природных задатков содержалось уже в работах основоположника педагогики Я.А. Коменского. Эта идея в том или ином виде утверждалась многими педагогами и психологами на протяжении последующих столетий вплоть до настоящего времени.

В отечественной педагогике она нашла отражение в работах К.Д. Ушинского, П.Ф. Каптерева, Н.Х. Весселя, К.Н. Вентцеля, П.П. Блонского, Л.С. Выготского и др. На различных исторических этапах ее решение менялось. Это обусловлено сменой методологических установок, появлением новых трактовок в понимании сущности развития личности и самого процесса обучения, переосмыслением роли последнего в этом процессе.

Традиционная проблема соотношения обучения и развития, прежде всего познавательного, в настоящее время трансформировалась в проблему соотношения обучения и развития личности, задав новые ракурсы реформирования системы образования. Смещение смысловых акцентов в этой проблеме объясняется рядом причин. Первая состоит в том, что образование в демократическом обществе не может быть направлено лишь на формирование знаний и умений. Вторая причина связана с процессами развития науки, обогащения и увеличения объема знаний, за которыми образовательные учреждения не успевают, поскольку нельзя постоянно увеличивать сроки общего и профессионального обучения. Оно должно быть направлено на формирование у обучающихся способов самостоятельного и непрерывного самообразования. Третья причина обусловлена тем, что длительное время учет возрастных особенностей детей считался приоритетным и неизменным принципом обучения. Если это было действительно так, то никакое обучение не в состоянии было бы преодолеть ограниченные природой возможности того или иного возраста. Выявление соотношения обучения и развития личности позволяет устранить с помощью обучения кажущуюся ограниченность возрастных особенностей учащихся, расширить их возможности. Четвертая причина связана: с признанием приоритета принципа развивающего образования; развитием теории личности, позволяющей более полно представить процессы личностных преобразований на различных этапах онтогенеза (В.Д. Шадриковым введено понятие "онтогенез личности"); осмыслением факторов, обуловливающих личностный рост и личностные изменения; созданием концепции развивающего обучения (Л.В. Занков, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин и др.).

Первая теория: между обучением и развитием отсутствует связь (Ж. Пиаже). Эта независимость выражается, в частности, в том, что мышление ребенка проходит через известные стадии, независимо от того, обучается он или не обучается. А относительность независимости этих процессов состоит в том, что для того, чтобы обучение стало возможным, развитие должно подготовить для этого соответствующую основу. Обучение в этом случае "идет в хвосте развития", оно как бы надстраивается над созреванием.

 Таким образом, первая теория имеет своим основным положением идею о независимости детского развития от процессов обучения. По этой теории, "развитие должно совершить определенные законченные циклы, определенные функции должны созреть прежде, чем школа может приступить к обучению определенным знаниям и навыкам ребенка. Циклы развития всегда предшествуют циклам обучения. Обучение плетется в хвосте у развития, развитие всегда идет впереди обучения. Уже благодаря этому наперед исключается всякая возможность поставить вопрос о роли самого обучения в ходе развития и созревания тех функций, которые активизируются обучением. Их развитие и созревание являются скорее предпосылкой, чем результатом обучения.

Обучение надстраивается над развитием, ничего не меняя в нем по существу" (Выготский Л.С.). Согласно этой теории, развитие ребенка есть следствие внутреннего, спонтанного самоизменения, на которое обучение не оказывает никакого влияния. По мнению Ж. Пиаже, мышление ребенка с необходимостью проходит через все известные фазы и стадии независимо от процесса обучения. Более того, обучение обусловлено уровнем развития человека. "Развитие создает возможности - обучение их реализует", - писал В. Штерн. Обучение - это лишь внешние условия созревания, детского развития. Оно рассматривается как "чисто внешний процесс, который должен быть так или иначе согласован с ходом детского развития, но сам по себе не участвующий активно в детском развитии, ничего в нем не меняющий и скорее использующий достижения развития, чем подвигающий ход и изменяющий его направление". Естественно, что эта точка зрения не признает самой идеи развивающего обучения. Многие полагают, что за такими позициями стоит сама педагогическая жизнь, многолетняя устоявшаяся практика образования, ведь этой психологический теории соответствует знаменитый дидактический принцип - принцип доступности (согласно ему, как известно, ребенка можно и нужно учить лишь тому, что он "может понять", для чего у него уже созрели определенные познавательные способности).

Вторая теория: обучение и развитие - тождественные процессы (У. Джемс, Э. Торндайк и др.).

Считается, что ребенок развивается в меру того, как он обучается, поэтому развитие есть обучение, а обучение и есть развитие. Каждый шаг обучения считался и шагом развития ученика.

При этом Э. Торндайк не видел разницы между обучением человека и обучением животного, отрицал роль сознания в обучении. Таким образом, вторая теория, согласно Л.С. Выготскому, придерживается той точки зрения, что обучение и есть развитие, что первое полностью сливается с детским развитием, когда каждый шаг в обучении соответствует шагу в развитии (при этом развитие сводится в основном к накоплению всевозможных привычек). Сторонником этой теории являлся, например, такой крупный американский психолог, как В. Джемс. Эти взгляды разделяли У. Джеймс, Дж. Уотсон, К. Коффка, хотя природу обучения они понимали по-разному. Они полагали, что любое обучение является развивающим, так как, например, обучение детей каким-либо грамматическим знаниям уже приводит к развитию у них ценных умственных действий (привычек). Эта точка зрения очень удобна для практиков, поскольку она оправдывает любые действия педагогов (учителей, методистов и др.). Естественно, что по этой теории любое обучение - развивающее, поскольку обучение детей, например, каким-либо математическим знаниям может приводить к развитию у них ценных интеллектуальных привычек.

Третья теория: между обучением и развитием существует тесная связь, объединяет первые 2 (К. Коффка).  Она рассматривает само развитие как двойственный процесс: как созревание и как обучение. А отсюда следует, что созревание как-то влияет на обучение, а обучение, в свою очередь, влияет на созревание. При этом обучение понимается как процесс возникновения новых структур и усовершенствования старых, а поэтому обучение может идти не только вслед за развитием, но и впереди него, вызывая в нем новообразования. В этой теории сделаны попытки преодолеть крайности двух первых путем простого их совмещения. С одной стороны, развитие мыслится как процесс, от обучения независимый. С другой стороны, само обучение, в котором ребенок приобретает новые формы поведения, рассматривается как тождественное развитию. Согласно третьей теории, развитие (созревание) подготавливает и делает возможным обучение, а последнее как бы стимулирует и продвигает вперед развитие (созревание). Вместе с тем, согласно этой теории, как писал Л.С. Выготский, "развитие всегда оказывается более широким кругом, чем обучение... Ребенок научился производить какую-либо операцию. Тем самым он усвоил какой-то структурный принцип, сфера приложения которого шире, чем только операции того типа, на котором это принцип был усвоен. Следовательно, совершая шаг в обучении, ребенок продвигается в развитии на два шага, т.е. обучение и развитие не совпадают" (Выготский Л.С.). Данная теория разводит процессы обучения и развития и вместе с тем устанавливает их взаимосвязь (развитие подготавливает обучение, а обучение стимулирует развитие). Л.С. Выготский выделил в этой теории две основные черты. Первая - это признание взаимосвязи обучения и развития, раскрытие которой позволяет найти стимулирующее влияние обучения и то, как определенный уровень развития способствует реализации того или иного обучения. Этот аспект активно разрабатывали Г.С. Костюк, Н.А. Менчинская. Вторая черта характеризуется попытками объяснить наличие развивающего обучения, опираясь на установки структурной психологии (К. Коффка). Суть такого объяснения состоит в предположении, что ребенок, овладевая какой-либо конкретной операцией, вместе с тем осваивает некоторый общий структурный принцип, сфера приложения которого гораздо шире, чем у данной операции. Овладевая ею, он в дальнейшем получает возможность использовать этот принцип и при выполнении других операций. Л.С. Выготский пишет о том, что, согласно взглядам К. Коффки, образование структуры в одной какой-либо области неизбежно приводит к облегчению развития структурных функций и в других областях и подчеркивает, что "если отталкиваться от рассмотренных теорий, то можно наметить более правильное решение вопроса об отношении обучения и развития" (Выготский Л.С.). Это свидетельствует о том, что сам он в решении данного вопроса не соглашался ни с одной из этих теорий, даже с третьей, которой по-видимому, симпатизировал в наибольшей степени.

Л. С. Выготский не соглашался ни с одной из этих теорий и сформулировал собственную гипотезу о соотношении обучения и развития. В сжатом виде ученый формулирует свою позицию так: "Самым существенным для выдвигаемой здесь гипотезы является положение о том, что процессы развития не совпадают с процессами обучения, что первые идут вслед за вторыми, создающими зоны ближайшего развития (Выготский Л.С.). Наша гипотеза устанавливает единство, но не тождество процессов обучения и внутренних процессов развития. Она предполагает переход из одного в другое". "Вторым существенным моментом гипотезы является представление о том, что хотя обучение и связано непосредственно с детским развитием, тем не менее они никогда не идут равномерно и параллельно друг другу... Между процессами развития и обучением устанавливаются сложнейшие динамические зависимости, которые нельзя охватить единой, наперед данной, априорной умозрительной формулой". Эти теории о соотношении обучения и развития, описанные Л.С. Выготским более семидесяти нет назад, в некоторой модификации существуют и в современной психологии, имея за собой соответствующее фактическое обоснование как экспериментального, так и практического характера. Каждая из них (особенно первая и третья) имеет своих сторонников, но по своему внутреннему смыслу эти теории делят их на два лагеря. К первому относятся те, кто не признает влияния обучения на развитие детей и отрицает саму возможность развивающего обучения (сторонники первой теории). Второй лагерь объединяет тех, кто признает наличие развивающего обучения независимо от того, как оно может быть истолковано (это сторонники второй и, главным образом, третьей теории). Согласно Выготскому, существует единство, но не тождество процессов обучения и внутренних процессов развития. «...Хотя обучение и связано непосредственно с детским развитием, тем не менее они никогда не идут равномерно и параллельно друг другу... Между процессами развития и обучением устанавливаются сложнейшие динамические зависимости, которые нельзя охватить единой, наперед данной, априорной умозрительной формулой». При обосновании своей гипотезы Выготский изложил содержание основного генетического закона развития психических функций человека. Этот закон явился основой его концепции. По Выготскому, всякая высшая психическая функция в развитии ребенка появляется дважды – сперва как деятельность коллективная, социальная, во второй раз как деятельность индивидуальная, как внутренний способ мышления ребенка. «Этот закон, думается нам, всецело приложим и к процессу детского обучения... Существенным признаком обучения является то, что оно создает зону ближайшего развития, т.е. вызывает у ребенка к жизни, пробуждает и приводит в движение ряд внутренних процессов развития... С этой точки зрения обучение не есть развитие. Но, правильно организованное, оно ведет за собой детское умственное развитие, вызывает к жизни ряд таких процессов, которые вне обучения вообще сделались бы невозможными. Обучение есть, таким образом, внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка не природных, но исторических особенностей человека». Многие годы идея Выготского оставалась лишь гипотезой, хотя его последователи (А. Н. Леонтьев, П. Я. Гальперин, Л. В. Занков, Д. Б. Эльконин и др.) пытались ее развивать. В 1930—50-е годы отечественные психологи разрабатывали основы формирующего (обучающего) эксперимента как важного метода решения проблем развивающего обучения (А. Н. Леонтьев, А. В. Запорожец, С. Л. Рубинштейн, Г. С. Костюк, Н. А. Менчинская, Е. Н. Кабанова-Меллер и др.). В 1960—80-е годы аспекты развивающего обучения исследовались в области дошкольного воспитания, начального и среднего образования (Л. А. Венгер, Т. А. Власова, В. И. Лубовский, З. И. Калмыкова, И. Я. Лернер и др.). Полученные результаты позволили обосновать положение о существенной роли обучения в развитии, выявить некоторые конкретные психолого-педагогические условия развивающего обучения. С конца 50-х годов гипотезу Выготского разрабатывали два коллектива, созданные Занковым и Элькониным.

В течение длительного времени концепции развивающего обучения отечественных психологов и педагогов (В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, И.Я. Лернера и др.) только назывались в учебниках по педагогике. В последнее десятилетие ситуация изменилась: теоретики и практики отечественного образования все больше внимания уделяют проблемам развивающего обучения.

 Термин "развивающее обучение" обязан своим происхождение В.В. Давыдову. Термин "развивающее обучение" остается пустым до тех пор, пока он не наполняется описанием конкретных условий своей реализации по ряду существенных показателей, например: каковы главные психологические новообразования данного возраста, которые возникают, формируются и развиваются в этом возрастном периоде; какова ведущая деятельность данного периода, определяющая возникновение и развитие соответствующих новообразований; каковы содержание и способы осуществления этой деятельности (например, осуществляется она стихийно или целенаправленно); каковы ее взаимосвязи с другими видами деятельности; с помощью какой системы методик можно определять уровни развития соответствующих новообразований; каков характер связи этих уровней с особенностями организации ведущей деятельности и смежных с нею других видов деятельности.

Лишь по мере наполнения конкретным содержанием этих показателей (или хотя бы некоторых из них) исследователь или педагог-практик постепенно переходит к оперированию собственно понятием развивающего обучения применительно к вполне определенному возрастному периоду и к тем реальным средствам обучения детей данного возраста, с помощью которых можно осуществлять организацию их ведущей деятельности, приводящую к развитию необходимого уровня соответствующих психологических новообразований

Основные характеристики развивающего обучения

1. Под развивающим обучением понимается новый, активно-деятельностный способ (тип) обучения, идущий на смену объяснительно-иллюстративному способу (типу).

Развивающее обучение отличается от обучения объяснительно-сообщающего типа характером преподавания и учения. Основная роль учителя в процессе развивающего обучения - организация учебной деятельности ученика, направленной на формирование познавательной самостоятельности, развитие и формирование способностей, идейных и нравственных убеждений, активной жизненной позиции.
          Развивающее обучение осуществляется в форме вовлечения учащегося в различные виды деятельности, использование в преподавании дидактических игр, дискуссий, а также методов обучения, направленных на обогащение творческого воображения, мышления, памяти, речи. Вовлекая ученика в учебную деятельность, ориентированную на его потенциальные возможности, учитель должен знать, какими способами деятельности учащийся овладел в ходе предыдущего обучения, какова психология этого процесса овладения, степень осмысления учащимися собственной деятельности. На основе полученных данных учитель конструирует педагогические воздействия на учащихся, располагая их в зоне ближайшего развития ребенка.

2. Развивающее обучение учитывает и использует закономерности развития, приспосабливается к уровню и особенностям индивидуума (Менчинская Н.А.).

3. Педагогические воздействия опережают, стимулируют, направляют и ускоряют развитие наследственных данных личности.

Структура развивающего обучения представляет собой цепь усложняющихся предметных задач, которые вызывают у школьника потребность в овладении специальными знаниями и навыками, в создании новой, не имеющей аналога в его опыте схемы решения, новых способов действия. На первый план выступает не только актуализация ранее усвоенных знаний и сформировавшихся уже способов действия, но и выдвижение гипотезы, формирование принципа (идеи) и разработка оригинального плана решения задачи, отыскание способа проверки решения путем использования самостоятельно подмеченных новых связей и зависимостей между данным и искомым, известным и неизвестным. В процессе "добывания" создания новых способов выполнения действия ученик получает конкретный результат в виде новых фактов. Тем самым уже в самом процессе обучения школьник поднимается на новые ступени интеллектуального и личностного развития.

4. Ребенок является полноценным субъектом учебной деятельности.

Основой учения в структуре развивающего обучения является связь "цель - средство - контроль", а центральным технологическим звеном - самостоятельная учебно-познавательная деятельность ученика, основанная на способности ребенка регулировать в ходе обучения свои действия в соответствии с осознаваемой целью. Эти действия, направленные на изменение предметов и явлений, вызывали в поведении ребенка определенный процесс, мотивированный той или иной потребностью, которая (в поведении ученика) выступает временно как побуждение и как цель. Мотив учения выражен в либо непосредственно в практической потребности, ситуативном интересе, либо опосредованно - субъективно и скрыт от ученика. Следовательно, усвоение знаний и формирование способов деятельности выступают в структуре развивающего обучения как процесс и результат деятельности ученика.

5. Развивающее обучение направлено на развитие всей целостной совокупности качеств личности.

6. Развивающее обучение происходит в зоне ближайшего развития ребенка.
          Развивающее обучение - это ориентация учебного процесса на потенциальные возможности человека и на их реализацию. Продвижение в развитии становится условием глубокого и прочного усвоения знаний. Учебная деятельность школьника проходит в сотрудничестве со взрослыми, в совместном поиске, когда ребенок не получает готовых знаний, а напрягает свой ум и волю. Даже при минимальном участии в такой совместной деятельности он чувствует себя соавтором в решении возникающих проблем. Работа с опорой на зону ближайшего развития, учащегося помогает полнее и ярче раскрыться его потенциальным возможностям. Она воспитывает у него веру в свои силы. 

Теория развивающего обучения рассматривает закономерности и принципы обучения с точки зрения развития личности обучаемого. Она основывается на положении, выдвинутом в начале 30-х годов Л. С. Выготским, согласно которому знания являются средством развития учащихся, а не конечной целью обучения. Поэтому обучение необходимо организовать таким образом, чтобы за минимальное время достичь максимальных результатов развития. Это положение вытекает из сформулированного Л. С. Выготским положения о том, что всякая высшая психическая функция в процессе жизни человека проявляется дважды: как внешняя деятельность (социальная, групповая) и внутренняя (индивидуальная). При этом если всякая внешняя функция проявляется дважды, то обучение – это переход извне во внутрь (т. е. интериоризация). В развитии ребенка он обосновал два уровня: 1. Зона актуального развития складывается в результате уже завершившихся циклов развития и находит свое выражение в самостоятельном решении ребенком интеллектуальных задач. 2. Зона ближайшего развития свидетельствует о ходе тех процессов, которые находятся в состоянии становления. Этот уровень обнаруживается в ходе решения задач, которые ученик способен решить только с помощью взрослого или в коллективной деятельности, в процессе подражания другим людям. Обучение, опираясь в большей мере не на сформированные функции, а на созревающие, способствует развитию способностей и создает зону ближайшего развития, которая затем переходит в зону актуального развития.

Суть теории развивающего обучения заключается в создании таких условий, когда главной задачей учебно-воспитательного процесса является развитие школьника. Одной из важнейших задач развивающего обучения является формирование обобщенных приемов умственной деятельности, которые можно разделить на две группы: 1. Алгоритмического, репродуктивного типа. 2. Эвристического, творческого типа.

Концепция Л. В. Занкова. В основу данной дидактической системы, направленной на общее психологическое развитие младших школьников, положены пять взаимосвязанных принципов.

1. Обучение на высоком уровне трудности позволяет раскрыть духовные силы ребенка, придает им простор и направление, поскольку стимулирует развитие мышления. 

2. Быстрый темп в изучении программного материала предполагает отказ от однообразного повторения пройденного, поскольку непрерывное приобщение ученика к новым знаниям не только обогащает его ум разносторонним содержанием, но и создает благоприятные условия для глубокого осмысления новой информации. 

3. Ведущая роль теоретических знаний обусловлена тем, что они, являясь основой овладения умениями и навыками, служат средством развития ученика. Проведенные исследования доказали, что концепция, согласно которой развитие мышления младших школьников представляет собой постепенное нарастание словесного отвлечения и обобщения, устарела. Поскольку теоретические знания не исчерпываются терминами и определениями, то формирование только конкретного мышления тормозит развитие детей. Одновременно было доказано, что операции отвлечения и обобщения, облеченные в словесную форму, наблюдаются и в образовании новых понятий, и в узнавании малознакомых объектов, и в осознании моральных качеств литературных персонажей. Поэтому образные представления играют значительную роль в развитии младших школьников. 

4. Осознание обучающимися процесса учения направлено на формирование позитивного отношения школьников к учебной деятельности. Но в данной концепции, учитывая, что процесс овладения знаниями, умениями и навыками выступает объектом сознания школьника, формирование положительной мотивации к учению дополняется такой организацией учебного процесса, при которой ученик уясняет структуру учебного материала и необходимость заучивания его отдельных элементов. 

5. Целенаправленная и систематическая работа по развитию всех учащихся, в том числе и наиболее слабых, у Л. В. Занкова занимает особое место. Он доказал, что требование традиционной методики о необходимости усиленной тренировки неуспевающего ученика ошибочно. Такая перегрузка тренировочными заданиями не только не способствует развитию отстающего, но напротив, увеличивает его отставание. Только систематическая работа по развитию слабых учеников приводит к большим сдвигам в их формировании и улучшению результатов усвоения. 

Как видно из предложенных принципов, эта педагогическая система построена на уважении личности ребенка, предоставлении ему максимальных возможностей для индивидуального развития. Этим отношением на уроке достигается доверительная, творческая обстановка. Традиционные организационные формы и методы обучения стали более гибкими. В процессе урока учитель руководит активной самостоятельной познавательной деятельностью учеников, организуя коллективный поиск решения учебной проблемы. А ученики самостоятельно наблюдают, сравнивают, классифицируют, группируют, делают выводы, выясняют закономерности. Таким образом, направленная на развитие эмпирического сознания и мышления педагогическая система Л. В. Занкова акцентирует внимание учителя на развитии у обучаемых умения мыслить, наблюдать, действовать.

Концепция З. И. Калмыковой развивающим считает обучение, направленное на формирование продуктивного (творческого) мышления.

Такое мышление характеризуется новизной результата и своеобразием процесса его получения. Внешне оно выражается в самостоятельности приобретения и оперирования новыми знаниями. Благодаря широкому использованию приобретенных знаний, преодолению барьера прошлого опыта, отходу от привычного течения мысли, разрешению противоречия между накопленными знаниями и требованиями проблемной ситуации и т. п. продуктивное мышление существенно влияет на умственное развитие школьника. 

Данная система опирается на пять основных дидактических принципов: 

1. Проблемность обучения. 

2. Индивидуализация и дифференциация обучения. 

3. Гармоничное развитие основных компонентов мышления (конкретного и абстрактно-теоретического). Два последних принципа являются специфическими для данной концепции. 

4. Формирование приемов умственной деятельности предусматривает их подразделение на две группы. Приемы алгоритмического типа обеспечивают рациональное, правильное мышление, соответствующее законам формальной логики. Они определяют последовательность действий при правильном решении задач, и их формирование является необходимым условием обучения, служа основой для репродуктивного (воспроизводящего) мышления. На эвристических приемах основывается формирование творческого (продуктивного) мышления. Это конкретизация, абстрагирование, варьирование, аналогия. В отличие от приемов первой группы они ориентируются не на логический анализ, а на проникновение в суть явления и поэтому служат основой нетрадиционных решений. 

5. Специальная организация мнемической деятельности (запоминания) вызвана тем, что эта деятельность обеспечивает прочность знаний. Необходимость выделения данного принципа основывается на существующей сегодня тенденции усиления внимания к продуктивному мышлению в ущерб развития репродуктивного и неразрывно связанной с ним мнемической деятельности. А в самостоятельном творческом мышлении неразрывно связаны продуктивные и репродуктивные процессы. 

Исследования З. И. Калмыковой подтверждают, что осознанные знания являются важнейшим компонентом умственного развития и для реализации возможностей творческого мышления необходимо не только ориентироваться в изученном материале, но и осуществить его перевод в постоянную память.

Концепция Е. Н. Кабановой-Меллер направлена на формирование приемов учебной работы (системы действий, служащих для решения учебных задач), играющих существенную роль в умственном развитии учеников и служащих основой формирования учебных умений и навыков. К ним относятся: сравнение, обобщение, раскрытие причинно-следственных связей, составление характеристик изучаемых явлений, разделение существенных и несущественных признаков понятий. Основное внимание концепции направлено на определение показателей умственного развития и организацию обеспечивающих его условий.

Условиями развивающего обучения в данной концепции выступают: 

1. Все звенья обучения (программы, учебники, методика, школьная практика) должны быть пронизаны идеей формирования у школьников приемов учебной работы разной степени обобщенности (внутрипредметной и межпредметной). 

2. В каждом учебном предмете необходимо выделить основные приемы учебной деятельности и формировать их у обучаемого. 

3. В процессе формирования знаний необходимо обеспечить взаимодействие мышления и чувственной стороны умственной деятельности. 

4. Нужно обеспечить формирование у обучаемых приемов управления своей учебной деятельностью. 

Педагогические системы Л. В. Занкова, З. И. Калмыковой и Е. Н. Кабановой-Меллер направлены на общее психологическое развитие детей. Развивающее обучение в них понимается, в основном, как интеллектуальное развитие учеников.

Концепция С. А. Смирнова в качестве основной цели педагогического процесса рассматривает создание условий для максимально возможного развития способностей ученика в сочетании с интенсивным накоплением социального опыта и формированием у него внутренней психологической уверенности в своих силах. Она отражает методику совместного творчества и опирается на следующие психологические принципы: 

1. Отношение к ученику как к субъекту любого вида деятельности, что означает полное признание за ним права на собственное мнение и индивидуальность. 

2. Формирование личностного (субъет-субъектного) стиля взаимоотношений ученика со сверстниками и педагогами. Это возможно на основе диалогового способа выполнения учебных заданий, в котором реализуется личностный характер общения и взаимодействия, что позволяет полностью реализовать их возможности. 

3. Организация активного взаимодействия учащихся со сверстниками и создание ситуаций взаимообогащения путем обмена творческими ценностями, когда каждый имеет возможность находиться и в роли получающего, и в роли дающего для развития личности. 

4. Включение учащихся в учебное творчество и развитие их интеллектуальных способностей на базе учебного материала. 

5. Создание положительного эмоционального фона обучения, атмосферы душевного подъема и ощущения успеха, чувства уверенности и защищенности. 

6. Построение обучения с опорой на игровые элементы, что, естественно, повышает заинтересованность ученика и облегчает усвоение им учебного материала. 

1. 16.Педагогическое общение. Стили педагогического общения.

Трудности педагогического общения: конфликты, барьеры, защитные формы поведения

Педагогическое общение (Зимняя И.А.) «есть форма учебного взаимодействия, сотрудничества учителя и учеников. Педагогическое общение одновременно реализует коммуникативную, перцептивную и интерактивную функции, используя при этом всю совокупность вербальных, изобразительных, символических и кинетических средств».

Сластенин В.А. рассматривает педагогическое общение как «многоплановый процесс организации, установления и развития коммуникации, взаимопонимания и взаимодействия между педагогами и учащимися, порождаемый целями и содержанием их совместной деятельности».

Педагогическое общение - совокупность средств и методов, обеспечивающих реализацию целей и задач воспитания и обучения и определяющих характер взаимодействия педагога и учащихся.

Учитель, уме­ющий создать спокойную рабочую обстановку, атмосферу уважения, активности ребенка, предпочтительнее учителя, ученики которого знают все правила, законы, но перегружены, скованны, имеют заниженную самооценку.

Педаго­гическое общение должно быть личностно развивающим, эмоционально-комфортным и решать следующие задачи: взаимообмен информацией между учителем и учащимися; взаимопонимание, умение смотреть на себя глазами партнера по общению; мобилизация резервов участников общения, выявление наиболее сильных и ярких качеств учеников и учителя; взаимодействие и организация совместной деятельности; разумная, педагогически целесообразная самопрезентация личности учи­теля и учащихся; взаимная удовлетворенность участников общения.

Особенности педагогического общения представляют собой: единство делового и психологического контакта; отзывчивость и заботливость; спокойную уверенность, уравновешенность в общении; выдержку и самообладание; доверие и доброжелательность; отсутствие срывов; искренность, простоту и естественность.

Чтобы педагогическое общение было эффективным, согласно Государственному образовательному стандарту высшего профессионального образования, педагогу необходимо знать: закономерности общения; структуру общения, особенности реализации коммуникативной, интерактивной и перцептивной функций общения; методику изучения общения и межличностных отношений; основные психолого-педагогические требования, предъявляемые к организации педагогического и в целом межличностного общения.

К особенностям преподавания (педагогической техники) можно отнести: умение учителя убедительно доказывать; умение вызвать в сознании учащихся соответствующие наглядные образы; умение тактично держаться перед учащимися; эмоциональность преподавания; образность и эмоциональность речи учителя; целостная направленность воспитательного воздействия.

Психолог В.А. Кан-Калик выделял следующие стили педагогического общения:

1. Общение на основе высоких профессиональных установок педагога, его отношения к педагогической деятельности в целом. О таких говорят: "За ним дети (студенты) буквально по пятам ходят!" Причем в высшей школе интерес в общении стимулируется еще и общими профессиональными интересами, особенно на профилирующих кафедрах.

2. Общение на основе дружеского расположения. Оно предполагает увлеченность общим делом. Педагог выполняет роль наставника, старшего товарища, участника совместной учебной деятельности. Однако при этом следует избегать панибратства. Особенно это касается молодых педагогов, не желающих попасть в конфликтные ситуации.

3. Общение-дистанция относится к самым распространенным типам педагогического общения. В этом случае во взаимоотношениях постоянно прослеживается дистанция во всех сферах, в обучении, со ссылкой на авторитет и профессионализм, в воспитании со ссылкой на жизненный опыт и возраст. Такой стиль формирует отношение "учитель - ученики". Но это не означает, что ученики должны воспринимать учителя как сверстника.

4. Общение-устрашение - негативная форма общения, антигуманная, вскрывающая педагогическую несостоятельность прибегающего к нему преподавателя.

5. Общение-заигрывание - характерно для молодых преподавателей, стремящихся к популярности. Такое общение обеспечивает лишь ложный, дешевый авторитет.

Чаще всего в педагогической практике наблюдается сочетание стилей в той или иной пропорции, когда доминирует один из них.

Сложной, педагогически значимой проблемой педагогической психологии, психологии общения является проблема затрудне­ний, или «барьеров» общения, с которыми человек сталкивает­ся в деятельности, в общении. В педагогической деятельности затруднения в процессе вза­имодействия между учителем (преподавателем) и учениками (студентами) и между учениками (студентами) внутри класса (груп­пы) исследуются достаточно интенсивно с целью определения фак­торов, влияющих на них, вызывающих их причин.

Затруднение в общении (в деятельности) – это субъективно переживаемое человеком состояние «сбоя» в реализации прогно­зируемого (планируемого) общения вследствие неприятия парт­нера общения, его действий, непонимания текста (сообщения), непонимания партнера, изменения коммуникативной ситуации, собственного психического состояния и т.д. Затруднения выяв­ляются в форме остановки, перерыва деятельности, самого обще­ния, невозможности их продолжения (А.К. Маркова).

Функции затруднения (А.К. Маркова):

Позитивная функция затруднения: а) индикаторное (привлечение внимания учи­теля; например, внимательному учителю на его трудности ука­жут ошибки его учеников); б) стимулирующее, мобилизую­щее (активизация деятельности учителя при анализе и пре­одолении затруднений, приобретение опыта)».

Негативная функ­ция: «а) сдержива­ющее (в случае отсутствия условий для преодоления затруд­нений или наличия неудовлетворенности собой, например зани­женной самооценки) и б) деструктивное, разрушительное (за­труднения приводят к остановке, распаду деятельности, же­ланию уйти из школы или из профессии)».

Можно выделить сле­дующие основные области затруднений человека в общении: эт­но-социокультурная, статусно-позиционно-ролевая, возрастная, индивидуально-психологическая, деятельностная, область меж­личностных отношений.

1. 1.        Этно-социокультурная область затруднений (связаны с особенностями этниче­ского сознания, ценностями, стереотипами, установками со­знания человека, проявляемыми в общении в конкретных ус­ловиях его социального и культурного развития. Эта область затруднений выявляется чаще всего в недостаточно полном понимании самой интенции общения, его тональности, стиля).
2. 2.        Статусно-позиционно-ролевая область затруднений (обусловлена целым ря­дом глубинных причин: семейным воспитанием, позицией в общ­ности, атрибутами роли, статусом учреждения, образователь­ной системы, региона, города и т.д. Такие затруднения в обще­нии чаще всего; возникают в условиях асимметрии статусов, по­зиций, в ситуациях нарушения прав и обязанностей конвенци­ональных ролей).
3. 3.        Возрастная область затруднений (затруднения в обще­нии с взрослым, с педагогом чаще всего возникают в связи с тем, что учащийся, особенно подросток, считает, что его вну­тренний мир непонятен взрослым, которые продолжают обращать­ся к нему все еще как к ребенку).
4. 4.        Область индивидуально-психологических затруднений (Индивидуально-психологические особенности партнеров об­щения (как учителя (преподавателя), так и учеников (студентов)) чаще всего служат причиной коммуникативных затруднений. Это объясняется, во-первых, тем, что эти затруднения есть резуль­тат взаимосвязи и взаимодействия как минимум трех сил: ин­дивидуально-психологических особенностей учителя (преподава­теля), ученика (студента) и их принятия друг другом. Как отме­чает Е.А. Климов, совпадение индивидуальных стилей деятель­ности, отражающих индивидуально-психологические особенно­сти людей, есть одно из основных условий их незатрудненного общения. Во-вторых, это затруднение в педагогическом общении можно объяснить сознательным отсутствием регулирования, сдерживания педагогом негативно влияющих на общение своих индивидуально-психологических особенностей. Среди индивидуально-психологических особенностей партне­ров, оказывающих наибольшее влияние на общение (и вызыва­ющих затруднения в случае отсутствия или несоответствия этих особенностей общения) отмечаются: коммуникативность (общи­тельность), контактность, эмоциональная устойчивость, импуль­сивность (реактивность), экстра-, интровертированность, локус контроля (экстер-интернальность), внутри- и внешнеобвинительность реакции, особенности когнитивного стиля, недостаточ­ность социальной перцепции и др.).
5. 5.        Педагогическая деятельность как область затруднений (связанные с самой педагогической деятельностью педагога и учебной деятельностью обучающего­ся, связаны с содержанием и характером этих деятельностей. В пе­дагогической деятельности затруднения могут быть вызваны как самим предметным содержанием, т.е. уровнем владения педагогом теми знаниями, организация усвоения ко­торых является основой его деятельности, так и профессиональ­но-педагогическими умениями, дидактической компетентнос­тью, т.е. средствами и способами педагогического воздействия на обучающихся. Соответственно основные направления педагоги­ческих затруднений связаны с самим развитием, содержанием и формами образовательного процесса, а также с особенностями учителя (преподавателя) как субъекта деятельности обучения и вос­питания и с процессом общения).

В.А. Кан-Калик, А.К. Маркова отмечали, что затруднения в обу­чающей деятельности могут быть вызваны, во-первых, тем, что один используемый способ никак не связан с другими; во-вторых, учитель использует несколько способов, не связанных между со­бой; в-третьих, применяемый метод обучения не соответствует возможностям обучающихся; в-четвертых, он не соответствует ин­дивидуально-психологическим особенностям учителя (напри­мер, если активный, импульсивный, контактный учитель-экстра­верт использует метод алгоритмизированного, пошагового кон­троля или если глубинный интроверт проводит деловую игру в фор­ме блиц-решения).

Объединим выделенные В.А. Кан-Каликом 8 наиболее типичных барьеров педагогического общения в три группы: боязнь класса и педагогической ошибки; установка, формируемая в результате прошлого негатив­ного опыта работы вообще и работы с данным классом в частно­сти; несовпадение собственных установок учителя на работу в классе и установок обучающихся; неадекватность собственной деятельности в складывающей­ся на уроке коммуникативной ситуации. Это может происходить в силу либо механического копирования стиля (манеры) обще­ния референтного для учителя человека, либо в силу ограниче­ния общения только информационной стороной.

Барьеры первой группы преодолеваются опытом работы учи­теля, повышением его профессионализма.

Барьеры второй груп­пы, вызванные явлением социальной апперцепции как обуслов­ленности восприятия, понимания социальной среды прошлым опытом, требуют их объективации, т.е. осознания объекта за­труднения и целенаправленной, произвольной коррекции.

 Барьеры третьей группы связаны с неправиль­ным пониманием (знанием) функционального содержания педа­гогического общения, деятельности (в силу чего остается только одна информирующая функция вне развивающей и воспитываю­щей, предполагающих развитую социальную перцепцию, эмпатию, понимание другого, фасилитацию (облегчение) общения и т.д.), а так­же с некритическим следованием образцу, не совместимому с кон­кретным индивидуально-психологическим складом учителя.

1. 6.      Межличностные отношения как область затруднений (в значительной мере влияют на характер совместной учебной деятельности обучающихся и педагогической деятельности учителя (преподавателя). Ле­жащие в основе этих отношений симпатия (антипатия), приня­тие (неприятие), совпадение ценностных ориентации или их расхождение, соответствие или различие когнитивных и в целом индивидуальных стилей деятельности (общения) и многое дру­гое могут облегчить либо существенно затруднить взаимодейст­вие людей, вплоть до его прекращения).

Педагогический конфликт (М.М. Рыбаков) – взаимодействие учителя с учеником или группой учащихся на основе противоположных норм, ценностей, интересов. Конфликтная ситуация включает оппонентов, объект (призовое место, денежная премия, право на контроль, право на человеческое достоинство и т.п.), цели и обостренные отношения между ними. Для того, чтобы конфликтная ситуация переросла в конфликт, необходим инцидент (внешний повод, неприятный случай, происшествие).

Среди потенциально конфликтогенных педагогических ситуаций можно выделить следующие:

ситуации (или конфликты) деятельности, возникающие по поводу выполнения учеником учебных заданий, успеваемости, внеучебной деятельности;

ситуации (конфликты) поведения, поступков, возникающие по поводу нарушения учеником правил поведения в школе, чаще на уроках, вне школы;

ситуации (конфликты) отношений, возникающие в сфере эмоциональных личностных отношений учащихся и учителей, в сфере их общения в процессе педагогической деятельности.

Особенности педагогических конфликтов: профессиональная ответственность учителя за педагогически правильное разрешение ситуации: ведь школа – модель общества, где ученики усваивают социальные нормы отношений между людьми; участники конфликтов имеют различный социальный статус (учитель — ученик), чем и определяется разное поведение в конфликте; разница возраста и жизненного опыта участников разводит их позиции в конфликте, порождает разную степень ответственности за ошибки при их решении; различное понимание событий и их причин участниками (конфликт “глазами учителя” и “глазами ученика” видится по-разному), поэтому учителю не всегда легко понять глубину переживаний ребенка, а ученику — справиться со своими эмоциями, подчинить разуму; присутствие других учеников при конфликте делает их из свидетелей участниками, а конфликт приобретает воспитательный смысл и для них; об этом всегда приходится помнить учителю; профессиональная позиция учителя в конфликте обязывает его взять на себя инициативу в его разрешении и на первое место суметь поставить интересы ученика как формирующейся личности;  всякая ошибка учителя при разрешении конфликта порождает новые ситуации и конфликты, в которые включаются другие ученики; конфликт в педагогической деятельности легче предупредить, чем успешно разрешить.

Способы преодоления конфликта: конфликтные ситуации на уроках, особенно в подростковых классах, большинством слушателей признаются типичными, закономерными; ситуация на уроке доходит до конфликта, как правило, с учеником, плохо успевающим по предмету, “трудным” по поведению; нельзя наказывать за поведение плохими отметками по предмету – это приведет не к положительному результату, а лишь к затяжному личностному конфликту с учителем, что обязательно вызовет снижение интереса к предмету.

Существует шесть основных функций взаимодействия субъектов педагогического процесса при оптимальном педагогическом общении:

• конструктивная - педагогическое взаимодействие преподавателя и студента при обсуждении и разъяснении содержания знаний и практической значимости по предмету;
• организационная - организация совместной учебной деятельности преподавателя и студента, взаимной личностной информированности и общей ответственности за успехи учебно-воспитательной деятельности;
• коммуникативно-стимулирующая - сочетание различных форм учебно-познавательной деятельности (индивидуальной, групповой, фронтальной), организация взаимопомощи с целью педагогического сотрудничества; осведомленность студентов о том, что они должны узнать, понять на занятии, чему научиться;
• информационно-обучающая - показ связи учебного предмета с производством для правильного миропонимания и ориентации студента в событиях общественной жизни; подвижность уровня информационной емкости учебных занятий, и ее полнота в сочетании с эмоциональным изложением учебного материала, опорой на наглядно-чувственную сферу студентов;
• эмоционально-корригирующая - реализация в процессе обучения принципов "открытых перспектив" и "победного" обучения в ходе смены видов учебной деятельности; доверительного общения между преподавателем и студентом;
• контрольно-оценочная - организация взаимоконтроля обучающего и обучаемого, совместное подведение итогов и оценка самоконтролем и самооценкой.

Профессионально-важные качества педагогического общения:

1. интерес к людям и работе с ними, наличие ПОТРЕБНОСТИ и умений общения, общительность, коммуникативные качества;
2. способность эмоциональной ЭМПАТИИ и понимания людей;
3. ГИБКОСТЬ, оперативно-творческое мышление, обеспечивающее умение быстро и правильно ориентироваться в меняющихся условиях общения, быстро изменять речевое воздействие э зависимости от ситуации общения, индивидуальных особенностей студентов;
4. умение ощущать и поддерживать ОБРАТНУЮ СВЯЗЬ в общении;
5. умение УПРАВЛЯТЬ СОБОЙ, управлять своими психическими состояниями, своим телом, голосом, мимикой, умение управлять настроением, мыслями, чувствами, умение снимать мышечные зажимы;
6. способность к СПОНТАННОСТИ (неподготовленной) коммуникации;
7. умение ПРОГНОЗИРОВАТЬ возможные педагогические ситуации, последствия своих воздействий;
8. хорошие ВЕРБАЛЬНЫЕ СПОСОБНОСТИ: культура, развитость речи, богатый лексический запас, правильный отбор языковых средств;
9. владение искусством ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ПЕРЕЖИВАНИЙ, которые представляют сплав жизненных, естественных переживаний педагога и педагогически целесообразных переживаний, способных повлиять на студентов в требуемом направлении;
10. способность к ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ИМПРОВИЗАЦИИ, умение применять все разнообразие средств воздействия (убеждение, внушение, заражение, применением различных приемов воздействия, "приспособлений" и "пристроек").

Адаптация 10 - классников

Для современного 10 класса, находящегося в условиях обновления содержания образования, важнейшей является проблема социально-психологической адаптации к новой ситуации обучения. К ней, в свою очередь, можно отнести такие проблемы, как адаптация в новом коллективе, адаптация к увеличившейся учебной нагрузке по определенному профилю, к новым требованиям учителей. Сегодня редко кто продолжает учиться в том же классном коллективе, что и раньше. Кто-то поступает в колледжи, переходит в другую школу, кто-то в параллельный класс. А при создании профильных классов большинство коллективов формируют из учеников разных классов, выбравших определенное направление обучения. Другими словами, классный коллектив оказывается другим. При этом меняются критерии оценок, теряется статус ученика среди сверстников и подростку вновь приходится формировать представления о себе в глазах окружающих. Этот процесс протекает параллельно с процессом увеличения учебной нагрузки и требований учителей по определенному учебному профилю. Часто школьники, выбирая профильный класс, не отдают себе отчет в том, что их ждет, не знают, как в будущем применить полученные знания, вследствие чего теряют мотивацию и учатся только по инерции. Здесь очень важно помочь школьникам сформировать цели обучения на ближайшие 2 года и помочь в проектировании дальнейшего жизненного пути.

Некоторые дети в этом возрасте определились со своими профессиональными предпочтениями, хотя психологи обращают особое внимание на тот факт, что выбор профессии - это развивающийся процесс, который проходит в течение длительного периода. Этот процесс включает в себя серию "промежуточных решений", совокупность которых и приводит к окончательному выбору. Однако старшеклассники делают этот выбор не всегда осознанно и зачастую принимают решение о предпочитаемой области будущей трудовой деятельности под влиянием момента. Следовательно, они явно дифференцируют предметы на "полезные" и "ненужные", что вызывает игнорирование последних. 

Десятый класс открывает последний этап обучения в старшей школе. Главное психологическое приобретение данного возраста – это открытие своего внутреннего мира. Важнейшая особенность юношеского самосознания – формирование временной перспективы, обращённость в будущее. Первые месяцы обучения в старшей школе становятся периодом адаптации к новым условиям обучения. В этот период у старшеклассников могут возникать определённые сложности в учёбе, в отношениях со сверстниками, родителями. Успешная физиологическая и социальная адаптация обеспечивает полноценное интеллектуальное развитие учащихся, на фоне хорошей школьной мотивации, адекватной работоспособности, низком уровне тревожности при сохранении здоровья и оптимального самочувствия. Подобные переходные периоды в жизни и деятельности подростков выдвигают специфические проблемы, которые требуют особого внимания, как педагогов, так и родителей.

Хотелось бы предоставить Вашему вниманию несколько рекомендаций учителю: 

• помочь ребятам познакомиться друг с другом, принять новичков в коллектив;
• создать условия для актуализации учебной мотивации, необходимость взять ответственность за успешность своего образования на себя;
• познакомиться с миром юноши и миром девушки;
• необходимо внимательно отнестись к возникшему интересу в какой-то области, помочь учащемуся углубить свои знания к ней, приобщить родителей, чтобы они помогла ребёнку ответить на вопрос: «Не ошибся ли я с выбором?»;
• обратите внимание, что мнение сверстников в данный возрастной период представляется детям гораздо более ценным и авторитетным, чем мнение взрослых, но только взрослые могут продемонстрировать подросткам оптимальные модели поведения, показать им на собственном примере, как надо строить отношения с миром;
• способствуйте формированию у старшеклассников потребности в поисковой активности, самоопределении и построении жизненных целей;
• оказывайте поддержку при формировании у старшеклассников качественного изменения самосознания: системы ценностей, самооценки отдельных качеств личности, из которых складывается оценка своего целостного образа.

Ааптация студентов первого года обучения (О.А. Попкова)

            Кардинальное реформирование российского общества породило новые требования к человеку. Современному обществу необходимы люди, способные реализовать свой внутренний потенциал. Индивидуальный подход к личности в системе образования сегодня диктует необходимость поиска оптимальных путей адаптации человека к изменяющимся условиям социальной действительности. Для обучения нового поколения специалистов нужны действенные формы и методы организации учебно-воспитательного процесса, способные раскрывать потенциальные возможности студентов.

            Начало обучения в среднем специальном общеобразовательном учебном заведении, принятие учеником школы новой социальной роли – роли студента – наиболее значимый период, влияющий на возможности личной самореализации, профессионального самоопределения и построения карьеры. Именно в этот период происходит первая встреча студента с той психологической средой, которая создана в учебном заведении, и с которой ему предстоит в различных формах и по разным поводам взаимодействовать все годы обучения.  Адаптация – это процесс изменения характера связей, отношений обучающегося к содержанию и организации учебно-воспитательного процесса в образовательном учреждении. Под адаптационной способностью понимают способность человека приспосабливаться к различным требованиям (социальным и физическим) среды без ощущения внутреннего дискомфорта и без конфликта со средой.

            Успешную адаптацию студентов можно рассматривать как их включенность:

в новую социальную среду;

в учебно-познавательный процесс;

в новую систему отношений.

            Адаптация студентов к обучению в среднем учебном заведении имеет свои особенности. Вхождение молодых людей в ссузовскую систему обучения, приобретение ими нового социального статуса студента требует от них выработки новых способов поведения, позволяющих им в наибольшей степени соответствовать своему новому статусу. Такой процесс приспособления может проходить достаточно длительное время, что может вызвать у человека перенапряжение как на психологическом, так и на физиологическом уровнях, вследствие чего у студента снижается активность, и он не может не только выработать новые способы поведения, но и выполнить привычные для него виды деятельности.

            Специфика процесса адаптации в ссузах определяется различием в методах обучения и в его организации в средней школе и колледже, что порождает своеобразный отрицательный эффект – дидактический барьер. Первокурсникам не достает различных навыков и умений, которые необходимы в ссузе для успешного овладения программой. Попытки компенсировать это усидчивостью не всегда приводят к успеху. Проходит немало времени, прежде чем студент приспособится к условиям обучения в колледже. Многими это достигается слишком большой ценой. Отсюда и низкая успеваемость на первом курсе. Приспособление к новым условиям требует много сил, из-за чего возникают существенные различия в деятельности и результатах обучения в школе и колледже. Одной из причин низких темпов адаптации студентов является несогласованность в педагогическом взаимодействии между преподавателем и студентом при организации способов учения. Трудности адаптации – это не что иное, как трудности совмещения усилий преподавателя и студента при организации способов учения.                       

     Большое количество работ посвящено исследованию адаптации личности в различных группах и коллективах: М. Н. Будякина, А. А. Русалинова, А. М. Растова, Н. А. Свиридов, Е. В. Таранов, А. И. Ходаков и другие.Проблема социально-психологической адаптации личности широко исследуется и в зарубежной психологии: Фрейд З., Адлер А., Эриксон Э., Олпорт Г., Роттер Д., Роджерс К. и другие.

        П. А. Просецкий характеризует адаптацию как активное творческое приспособление студентов нового приема к условиям высшей школы, в процессе которого у них формируются навыки и умения организации умственной деятельности, призвание к избранной профессии, рациональный коллективный и личныйрежим труда, досуга и быта, система работы по профессиональному самообразованию и самовоспитанию профессионально значимых качеств личности.

       В современной психологии понятие адаптации рассматривается как процесс и результат установления гармоничных взаимоотношений между личностью и социальной средой. Налчаджян А.А. указывает мнение Ж. Г. Сенокосова, что «сущность адаптации - приведение субъекта адаптации в оптимальное соответствие с требованиями среды (объекта адаптации). При нарушении стабильности (перемещении субъекта в другую среду, другие условия или при изменении самой среды) наступает рассогласование взаимодействия субъекта и объекта в системе, что приводит к функциональному расстройству, потере целостности. В результате возникает адаптивная ситуация, когда система (или ее отдельные элементы) стремится к восстановлению нарушенного равновесия. Такая ситуация характерна для всех видов адаптации человека, понимаемой как активный, целенаправленный процесс разрешения противоречий, возникающих при взаимодействии его с новой природной и социальной средой».

             В концепции А.В.Петровского адаптация рассматривается как особый момент, фаза в становлении человека, от которой в значительной степени зависит характер его дальнейшего личностного развития.

            Различают три формы адаптации студентов-первокурсников к условиям обучения в колледже:

1.Адаптация формальная, касающаяся познавательно-информационного приспособления студентов к новому окружению, к структуре среднего специального учебного заведения, к содержанию обучения в ней, ее требованиям к своим обязанностям;

2. Адаптация общественная, то есть процесс внутренней интеграции (объединения) групп студентов-первокурсников и интеграция этих же групп со студенческим окружением в целом;

3. Адаптация дидактическая, касающаяся подготовки студентов к новым формам и методам учебной работы в колледже.

            Для успешной адаптации необходимым является проявление активной позиции, которая должна быть не только у преподавателя, но и у студента, то есть должна быть совместная деятельность. Студент должен сам находить и выбирать для себя способы и пути достижения той или иной образовательной цели, преподаватель – создавать для этого условия. Главная задача педагога, особенно в адаптационный период, раскрыть перед студентами широкое поле выбора, которое часто не открывается перед людьми юношеского возраста из-за их ограниченного жизненного опыта, недостатка знаний и неосвоенности всего богатства культуры.

            Именно на первом курсе формируется отношение молодого человека к учебе, к будущей профессиональной деятельности, продолжается “активный поиск себя”. Даже отлично окончившие школу, на первом курсе не сразу обретают уверенность в своих силах. Первая неудача порой приводит к разочарованию, утрате перспективы, отчуждению, пассивности. В связи с такими причинами адаптация первокурсников может вызвать множество трудностей.

            В адаптации личности студента-первокурсника и соответственно - учебной группы, в которую он входит, к новой для него социокультурной среде ссуза, Е.В.Осипчукова, выделяет следующие стадии:

 1. начальная стадия, когда индивид или группа осознают, как они должны вести себя в новой для них социальной среде, но еще не готовы признать и принять систему ценностей новой среды вуза и стремятся придерживаться прежней системы ценностей;

 2. стадия терпимости, когда индивид, группа и новая среда проявляют взаимную терпимость к системам ценностей и образцам поведения друг друга;

 3. аккомодация, т.е. признание и принятие индивидом основных элементов системы ценностей новой среды при одновременном признании некоторых ценностей индивида, группы новой социокультурной средой;

 4. ассимиляция, т.е. полное совпадение систем ценностей индивида, группы и среды.

            К сожалению, не у каждого студента и не в каждой группе все стадии проходят благополучно, в результате - у студентов первокурсников может возникнуть кризис в адаптации. Кризис в адаптации - это этап адаптационного процесса, во временных рамках которого имеет место резкое снижение показателей адаптированности студентов, сопровождаемое отрицательными эмоциональными переживаниями, как результат неадекватного реагирования на предъявление требований, представлений о собственной неэффективности,  выход из которого осуществляется посредством создания условий для функционирования психологических механизмов на разных уровнях личности.

            Продолжительность приспособления к новым социальным условиям составляет 5-6 недель. Наиболее сложными оказываются первые две недели, когда фиксируется бурная реакция на комплекс новых воздействий. Особенно важен каждый день первой недели адаптации. Поэтому в эти дни проводятся классные часы, посвященные одной из следующих проблем: Наш колледж: традиции и нормы», “Я и моя профессия”, “Я и моя группа”, “Я – студент” и др. Первокурсники получают возможность знакомиться с историей и традициями колледжа, преподавателями, студентами, со своей группой и классным руководителем. В период адаптации студенты, выполняя специальные задания, проверяют свои способности самостоятельно добывать знания, участвуют в дискуссии о роли изучаемых предметов в профессиональном формировании личности, определяют свои интересы и творческий потенциал. Неделя завершается вечером посвящения в студенты.

            Первокурсники по-разному относятся к своей будущей профессии, к обучению, к поручениям,  занятиям в системе дополнительного образования в спортивных секциях. Поэтому в ходе реализации комплексной программы по адаптации студентов к условиям обучения в колледже проводится работа по формированию и актуализации у студентов положительной мотивации учебной деятельности, психологической подготовленности студентов к сознательному выполнению учебной деятельности: вооружению студентов знаниями основ научной организации умственного труда, по формированию и развитию профессионально важных качеств будущего специалиста.

            В процессе адаптации может возникнуть стадия затрудненной адаптации. Она характеризуется сочетанием внешних и внутренних трудностей, которые могут приобрести устойчивый характер, перейти в дезадаптированность. На стадии затрудненной адаптации возникает противоречие между требованиями изменившейся социальной ситуации и потребностями, стремлениями, ценностными ориентациями студента; между внешним состоянием среды и внутренним состоянием студента, между объективно возникающими затруднениями и недостаточными субъективными возможностями их преодоления.

            В течение первых недель сентября обеспечивается реализация диагностической, рефлексирующей, прогнозирующей, научно-методической и обучающей функции адаптации. Содержание их диктуется необходимостью:

- изучения особенностей личности первокурсников классными руководителями групп;

- формирования у студентов готовности к преодолению трудностей на этапе обучения;

-  организация досуговой деятельности с элементами тренинга для смягчения эмоционального кризиса в дидактической адаптации студентов, кризиса взаимоотношений с преподавателями;

прогнозирования процесса и результата адаптации.

            В качестве результатов реализации адаптирующих средств на данном этапе адаптационного процесса выступают:

- определение группы “риска” студентов первого года обучения, в адаптации которых возможны глубокие и продолжительные кризисы;

- осознание первокурсниками сущности проблем адаптационного периода, изменение характера их восприятия;

- освоение адекватных способов преодоления и упреждения проблем;

- развитие мотивов учебной деятельности;

- осознание правильности сделанного профессионального выбора;

- разработка программ достижения успеха.

            Студенческая жизнь начинается с первого курса и, поэтому успешная адаптация первокурсника к жизни и учебе в колледже является залогом дальнейшего развития каждого студента как человека, будущего специалиста. Поступив в новое учебное заведение, молодой человек уже имеет некоторые сложившиеся установки, стереотипы, которые при начале обучения начинают изменяться, ломаться. Новая обстановка, новый коллектив, новые требования, оторванность от родителей, неумение распорядиться "свободой", денежными средствами, коммуникативные проблемы и многое другое приводят к возникновению психологических проблем, проблем в обучении, общении с сокурсниками, преподавателями.

            Итак, адаптироваться нужно:

Во-первых, к учебному процессу, который во многом отличается от школьного. Между преподавателем и студентом возникает барьер из-за различия в методах обучения в школах и ССУЗах. Новая обстановка во многом обесценивает приобретенные в школе способы усвоения материала.

Во-вторых, к новому коллективу. Определить "свое место под солнцем, завоевать авторитет и уважение однокурсников иногда любой ценой": одеждой (экстравагантной); неординарным поведением ("взрослым"); смелостью "непослушания" и т.д.

В-третьих, к новым условиям жизни: самостоятельной организации учебы, быта, свободного времени.

В-четвертых, к новым отношениям с родителями, т.к. подросток становится постепенно независимой личностью.

            Если студент еще до поступления в колледж твердо решил вопрос о выборе им профессии, осознал ее значение, ее положительные и отрицательные стороны, требования, которые она выдвигает, то обучение в ССУЗе будет целенаправленным и продуктивным, то адаптация будет осуществляться без особых затруднений

Гиперактивные дети

 

Что такое гиперактивность? В переводе с латинского языка активный значит деятельный, действенный, а греческое слово «гипер» указывает на превышение нормы. Гиперактивность проявляется несвойственными для нормального, соответствующего возрасту развитию ребенка невнимательностью, отвлекаемостью, импульсивностью. В психолого - педагогической литературе для описания употребляются термины: подвижный, импульсивный, шустрик, энерджайзер, вечный двигатель, живчик, вулканчик. Некоторые авторы используют и такие: моторный тип развития, дети с повышенной активностью, дети с повышенной аффективностью.

Гиперактивные - это очень часто просто тревожные учащиеся. Их тревога настолько высока и постоянна, что они сами давно уже не отдают себе отчет в том, что и почему их беспокоит. Тревога, как избыточное возбуждение, которое не может найти выход, заставляет их делать множество мелких движений, суетиться. Они без конца ерзают, что - то роняют, ломают, чем - то шелестят, постукивают, качают. Им трудно усидеть на месте, иногда они могут вскакивать среди урока. Их внимание кажется рассеянным. Но далеко не все из них действительно не способны сосредоточиться. Многие - хорошо учатся, особенно по предметам, не требующим аккуратности, усидчивости и умения хорошо концентрироваться.

Активная мыслительная работа учащегося на уроке, познавательная самостоятельность, стойкий интерес к предмету на основе прочных знаний – вот залог успешного обучения без проблем для здоровья. Но как сформировать интерес у гиперактивного студента? Какие методы, приёмы, средства нужно использовать, чтобы они не навредили учащемуся, а наоборот помогли при обучении в лицее.

Основными приёмами, позволяющими проводить качественное обучение гиперактивного учащегося без вреда для здоровья, можно считать: выявление индивидуальных особенностей учащихся, снятие эмоционального напряжения учащегося, создание благоприятного психологического климата на уроке, нестандартные формы проведения уроков или применение обучающих игр, организация проектной деятельности. Например, игра с таймером которая повышает мотивацию к контролю за своими реакциями и дает возможность почувствовать удовлетворение от выполненного действия, способствует развитию навыков самоконтроля - это один из ее основных психотерапевтических факторов. Для возбудимого учащегося очень важно почувствовать успех в игре, что даст ему не только ощущение победы, но и своей компетентности.

На учебных заданиях преподавателю бывает очень сложно удержать концентрацию группы, в котором несколько гиперактивных учеников. Учащиеся, склонные к гиперактивности, но без соответствующего диагноза, могут заниматься в любом классе, но при условии, что преподаватель не усиливает их тревогу и не осаживает постоянно. К этому учащемуся лучше всего прикоснуться, усаживая на место, чем сто раз указать на обязанность быть дисциплинированным. Лучше отпустить на три минуты с урока в туалет и обратно, или побегать по лестнице, чем призывать к вниманию и спокойствию. Его плохо контролируемое двигательное возбуждение значительно легче проходит, когда оно выражено в беге, прыжках, то есть в широких мышечных движениях, в активных усилиях. Поэтому гиперактивному учащемуся обязательно надо хорошо подвигаться на перемене (а иногда, по возможности, и во время урока), чтобы снять это тревожное возбуждение.

Многие возбудимые учащиеся имеют заниженную самооценку, поскольку им то и дело приходится слышать от взрослых: "Прекрати сейчас же!" и т. п. Такие дети редко доводят начатое дело до конца и, как правило, не получают удовлетворения от завершения начатого дела или решения поставленной задачи. В результате с годами у них формируются негативная самооценка и склонность к бурным эмоциональным реакциям. Однако многие возбудимые учащиеся могут неплохо контролировать свое поведение, если их к этому мотивировать.

Важно понимать, что у гиперактивного учащегося нет намерения демонстрировать вызывающее поведение "назло" учителю, что источники его действий вовсе не распущенность или невоспитанность. На самом деле такому учащемуся просто трудно контролировать собственное возбуждение и тревогу, что обычно проходит к подростковому возрасту.

Гиперактивный, к тому же гиперчувствителен, он воспринимает слишком много сигналов одновременно. Его отвлеченный вид, блуждающий взгляд многих вводит в заблуждение: кажется, что он отсутствует здесь и сейчас, не слушает урок, не вовлечен в процесс. Очень часто это совсем не так.

 С гиперактивностью не так просто справиться даже хорошему психологу, не то, что учителю. Психологи часто работают с проблемами тревожности и самооценки такого ребенка, учат его слушать, лучше понимать и контролировать сигналы своего тела. Много занимаются с мелкой моторикой, которая часто отстает от остального развития, но, работая над которой, ребенок лучше учится контролировать свою крупную моторику, то есть свои более крупные движения. Гиперактивные часто бывают одарены, способны и талантливы. У них живой ум, они быстро обрабатывают полученную информацию, легко впитывают новое. Но в лицее, такой учащийся будет находиться в заведомо проигрышном положении из - за трудностей в чистописании, аккуратности и послушании.

Замечено, что гиперактивным учащимся совершенно необходимо пространство для такого суетного проявления себя. Если дома строго запрещается, путем постоянных одергиваний или иных воспитательных мер, вести себя подобным образом, то они будут значительно более гиперактивными в лицее. И наоборот, если лицей будет строг к ним, они станут предельно активными дома. Поэтому родителям и педагогам надо иметь в виду, что эти дети все равно найдут выход своему двигательному возбуждению и тревоге.

Проблемы гиперактивных не решаются одним человеком. Эта комплексная проблема требует внимания как родителей, так и врачей, педагогов и психологов. Ее невозможно решить волевыми усилиями, авторитарными указаниями и словесными убеждениями.

 Поэтому, для поддержания хорошей физической и психологической формы у учащихся на уроках необходимо оптимальное сочетание активных и пассивных методов обучения, соответствие их выбора с содержанием материала, целям урока, возрастным особенностям учащихся, уровнем подготовленности и способностям.

Рекомендации:

1. Повышение учебной мотивации: применение системы поощрений; использование нетрадиционных форм работы (например, возможность выбора домашнего задания), повышение самооценки учащихся (Задание «Я - звезда»).

2. Организация учебного процесса с учетом психофизиологических особенностей учащихся:

 - смена видов деятельности в зависимости от степени утомляемости учащегося;

 - реализация двигательной потребности учащегося (выполнение поручений преподавателя, требующих двигательной активности: раздать тетради, стереть с доски и т. д.),

 - снижение требований к аккуратности на первых этапах обучения;

 - выполнение упражнений на релаксацию и снятие мышечных зажимов;

 - инструкции преподавателя должны быть четкими и немногословными;

 - проверка знаний – в начале урока;

 - избегание категоричных запретов.

"Трудные подростки", типология, психологические особенности,

психолого-педагогические стратегии взаимодействия.

 

Термин “трудный подросток” - один из самых неопределённых в психологии подросткового возраста. Подростковый возраст как кризисная стадия развития личности скрыто предполагает, что всякий подросток - трудный, и для себя, и для других.

Трудный подросток – это ребенок, вступивший в стадию пубертата (полового созревания), поведение которого не соответствует общепризнанным социальным нормам.

В отечественных психолого-педагогических науках в 20- 30-х гг. XX в. данным термином обозначали практически всех детей, чьё обучение и воспитание представляли трудности. К трудным детям фактически относились все аномальные дети, ныне выделяемые в особую категорию. К трудным относили также беспризорников, малолетних преступников и др. детей, которых также характеризовали как "морально дефективных".

В работах П. П. Блонского, Л. С. Выготского, А. Б. Залкинда и др. было показано, что моральная дефективность не является некоторой, изначально присущей отдельным особенностью, а выступает следствием неблагоприятных социальных условий их развития. В итоге было признано неправомерным подразделение детей на нормальных и морально дефективных. В современной литературе трудными обычно называют тех детей, чьё поведение резко отклоняется от общепринятых норм и препятствует полноценному воспитанию. Поэтому используется также синоним "трудновоспитуемые дети", т. к. они наименее склонны следовать педагогическим предписаниям и проявляют крайнюю невосприимчивость к традиционным педагогическим воздействиям. Многочисленные исследования показали, что при адекватном подходе к формирующейся личности критический возраст может протекать бесконфликтно. Поэтому встречающееся иногда понятие "трудный возраст" достаточно условно; учёт возрастных особенностей развития позволяет избежать многих трудностей, характерных не сколько для определённого возрастного этапа, сколько для индивидуальной ситуации развития.

На основании анализа современной научно-педагогической литературы можно выделить три существенных признака, составляющих содержание понятия «трудные дети». Первым признаком является наличие у детей или подростков отклоняющегося от нормы поведения. Под «трудными» школьниками понимаются, во-вторых, такие дети и подростки, нарушения поведения которых нелегко исправляются, корректируются. В этой связи следует различать термины «трудные дети» и «педагогически запущенные дети». Все трудные дети, конечно, являются педагогически запущенными. Но не все педагогически запущенные дети трудные: некоторые относительно легко поддаются перевоспитанию. В-третьих, «трудные» дети – особенно нуждающиеся в индивидуальном подходе, внимании родителей, учителей, участии всех окружающих. Это не плохие, безнадёжно испорченные ребята, а дети, требующие особого внимания и участия окружающих.

Не случайно В.А. Сухомлинский, подчеркивая причину появления трудных детей именно в отрицательном влиянии микросреды, говорил: "Причины, в силу которых ребенок становится трудным, неуспевающим, отстающим, в подавляющем большинстве случаев кроются в воспитании, в условиях, окружающих ребенка в годы раннего детства".

Именно неблагополучные взаимоотношения в семье делают положение подростков исключительно тяжелым. Личность ребенка здесь постоянно ущемляется. И хулиганство, грубость подростков возникают часто как своеобразная форма самозащиты.  Многие родители или не умеют (часто этого не сознавая) правильно воспитывать детей, или не могут из-за целого ряда причин (занятость, болезнь и др.).

К сожалению, эти недостатки иногда усугубляются педагогическим формализмом ряда учителей, прибегающих к педагогике запретов - нельзя бегать, нельзя шуметь и т.п. Упрощенно понимаемый порядок лишает подростков свободной ориентации, возможности непринужденной и активной деятельности. Отношения некоторых педагогов с трудными подростками характеризуются стремлением пресечь плохое поведение детей, а не устранить порождающие его причины.

Конфликтные отношения с педагогами усугубляются тем, что трудные подростки, как правило, не дружат и с товарищами по классу часто потому, что из-за второгодничества они уже в 4 - 6-х классах фактически оказываются вне коллектива своих сверстников. Социальная ситуация развития трудного подростка такова, что он оказывается и вне коллектива семьи, и вне коллектива школы.

Попадает в "уличную" группу подростков, в микроклимате которой возникают определенные возможности для повышения самооценки, для компенсации негативной оценки школьного и семейного коллективов.

Необходимо отметить, что отношение трудных подростков к физическому труду своеобразно. Многие из них мотивируют свое нежелание учиться стремлением работать. Они хотят зарабатывать, чувствовать себя самостоятельными. Но желание работать не равнозначно трудолюбию. Последним педагогически запущенные подростки, как правило, не обладают.

Термином "трудный ребенок" в сложившейся педагогической практике обозначают подростка, требующего коррекции его личности.

К трудным относятся и непослушные, капризные, упрямые дети, проявляющие сопротивление требованиям, советам взрослых.

Некоторые подростки отличаются озорством, недисциплинированностью, грубостью.
Определенную группу составляют дети, поведение которых характеризуется отсутствием желания и привычки к трудовому усилию - ленью.

Выделяются и подростки, для которых наиболее характерным отрицательным качеством является лживость. Борясь против такого недостатка, следует различать фантазирование и сознательное искажение истины. Ложь может быть следствием страха перед наказанием, стремления скрыть неблаговидный поступок, желания самоутвердиться, обратить на себя внимание окружающих.

У части подростков из-за длительного неудовлетворения какой-либо существенной потребности возникают аффективные формы поведения: или заносчивость, агрессивность, бравада, или повышенная обидчивость, легкая ранимость. В результате возникают своеобразные конфликты между уровнем притязаний (имеющим в основе преувеличенную самооценку либо, напротив, неуверенность в себе) и фактическим положением ребенка в коллективе.

Наиболее сложна воспитательная работа с глубоко педагогически запущенными детьми. Их характеризуют преимущественно импульсивное поведение, отрицательные, в том числе не свойственные возрасту, потребности, искаженное представление о дружбе, товариществе, долге, чести. У таких подростков нередко деформированы духовные, познавательные, эстетические потребности. Подростки - правонарушители, как правило, вполне способны хорошо учиться. Изучение совершенных подростками правонарушений показывает, что у значительной части детей эти проступки явились следствием их притязаний на взрослость, превратного осознания своих прав, стремления добиться их признания со стороны взрослых. Причинами конфликтной ситуации, ведущей к нравственной деформации личности подростков, являются в основном недостатки семейного воспитания, усугубляемые плохой воспитательной работой в школе.

Так, М. А. Алемаскин, учитывая характер ведущей деятельности, уровень развития и проявления отрицательных качеств у подростков, а также типичные меры воспитательного воздействия, применяемые к ним, разработал структуру отклоняющегося поведения несовершеннолетних учащихся. «Трудновоспитуемые дети» в этой структуре, в отличие от «педагогически запущенных», «правонарушителей» и «несовершеннолетних преступников», определяются в соответствии с такими двумя взаимосвязанными критериями, как периодический характер нарушений дисциплины и принципиальная возможность коррекции их поведения со стороны семьи и классного коллектива.

Кроме того, М. А. Алемаскин выделил группу неблагополучных детей, которые не подвержены расстройствам нервной системы, психики и не нуждаются в специальном режиме и особых условиях воспитания. Это, по определению Л. С. Выготского, – «трудные дети в массовой школе».

В целом ряде психологических исследований представлено описание внутренних стимулов и внешних проявлений отклоняющегося поведения несовершеннолетних. Д.И. Фельдштейн дифференцирует «трудных» подростков, учитывая характер доминирующих отрицательных потребностей и соответствующих им проявлений поведения. Исследования несовершеннолетних правонарушителей, проведенные Фельдштейном Д.И., показывают, что в основе нравственной деформации их личности лежат не биологические свойства, а недостатки семейного и школьного воспитания. При этом отставание, как и деформация познавательной и других духовных потребностей, не определяется отклонениями в психическом развитии: данная категория подростков обладает нормальными умственными возможностями, и целенаправленное включение их в заданную систему многоплановой деятельности обеспечивает успешную ликвидацию интеллектуальной запущенности и пассивности.

Ребёнок становится трудным, справедливо отмечает профессор А.И Кочетов, когда происходит совпадение, наложение отрицательных внешних влияний, неудач в школе и педагогических ошибок учителей, отрицательного влияния семейного быта и внутрисемейных отношений. Иными словами, ребёнок выпадает из сферы воспитания сразу во многих звеньях и находится в зоне активных отрицательных влияний.

Одна из наиболее разработанных систем типологизации принадлежит профессору А.И. Кочетову (психологическая природа явления): дети с нарушениями в сфере общения; дети с повышенной или пониженной эмоциональной реакцией (с повышенной возбудимостью, пассивные, равнодушные); дети с недостатками умственного развития; дети с неправильным развитием волевых качеств (упрямые, безвольные, неорганизованные).

Существует типология школьников с отставаниями в учении и отклонениями в поведении на основе рассогласования в мотивационной сфере (Т.А. Шилова). На основании принципа рассог­ласования между внешними условиями и внутренними отноше­ниями: поведение вследствие ограничения (депривации) потребности в психологической помощи; дезадаптация; дезинтеграция как нарушение целостности личности; поведение типа барьера со стороны ученика как следствие педагогических ошибок взрос­лых (тревожность, агрессия со стороны ученика); отклоняю­щееся от общепринятых социальных норм (девиантное) поведение; поведение, опирающееся на искаженные социальные и асоциальные нормы (делинквентное), включающее совершение реального асоциального поступка.

Существуют классификации, построенные в соответствии со степенью проявления отрицательной направленности личности трудных подростков (Д.И. Фельдштеин): подростки с устойчивым ком­плексом асоциальных потребностей; подростки с деформиро­ванными потребностями, стремящиеся подражать подросткам пер­вой группы; подростки с конфликтующими деформированны­ми и позитивными потребностями; подростки со слабодеформированными потребностями; безвольные подростки, поддав­шиеся влиянию среды).

 М.А. Алемаскин в качестве основания рассматривая отношение подростка к деятельности, а также качества лично­сти: неустойчивые; ленивые; отстающие; дезор­ганизаторы; дисгармоничные. Первую группу детей характеризует неустойчивость поведе­ния, проявляющаяся в периодических нарушениях дисциплины, снижении успеваемости, прогулах уроков и т.п. К этой группе тес­но примыкают ленивые ученики. В большинстве своем они пассив­ны, невнимательны, быстро утомляемы. В общении они, как пра­вило, благодушны, в поведении благополучны, если не предъяв­ить им непомерных требовании. Группу отстающих составляют ученики, хронически не успевающие потрем и более предметам, упорно не желающие учиться. Некоторые из них втайне глубоко переживают каждую свою неудачу, но внешне безразличны.

Из трудных детей формируются асоциальные подростки, которых профессор психологии М.С. Неймарк характеризует так: циники; вожаки асоциальных групп со сложившейся аморальной системой взглядов и потребностей; нарушают порядок и правила по убеждению и считают себя правыми; сознательно противопоставляют себя обществу.

Причин, по которым ребёнок делается трудным, а потом асоциальным, достаточно (А.И.Кочетов):

Возросшая напряженность жизни, повышенная тревожность большинства людей: многие склонны к пересмотру норм поведения, их упрощению, поведение большинства становится всё менее цивилизованным.

Школьная напряженность, выражающаяся в увеличении объёмов и интенсивности занятий, повышении темпов.

Большое давление на неокрепшие умы и нервы школьников вызывает рассогласованность между тем, что ребёнок видит в реальной жизни, и тем, чему его учат, что от него требуют в школе.

Широкий спектр возможных недостатков морального воспитания - от непонимания моральных норм до нежелания с ними считаться.

Интеллектуальная неразвитость, душевная чёрствость, эмоциональная глухота значительной части детей.

Неблагоприятная наследственность

Дефекты самооценки, завышение её, нежелание признавать объективные оценки и с ними считаться.

Неустойчивость нервных процессов в условиях, благоприятных для возникновения отклоняющегося поведения.

Отсутствие волевой саморегуляции (импульсивность, расторможенность, несдержанность).

Асоциальное поведение родителей (пьянство, драки, наркомания, преступный образ жизни и т.п.).

 Полное безразличие к ребёнку или, наоборот, чрезмерный контроль со стороны взрослых.

Подстрекательство взрослых, втягивание малолетних в группы асоциального поведения.

Неблагополучное течение кризисных периодов развития ребёнка, бунт против ограничения самостоятельности.

Замедленные темпы умственного, социального и морального развития.

Педагогическая запущенность.

 Реабилитационные    мероприятия    (виды     помощи    трудным подросткам):

1.  Психологическая  помощь.

На  уроке: создать  атмосферу  доверия; возможность  отдохнуть,  отвлечься; помочь  реабилитироваться  или,  наоборот, научить  сдерживаться; помочь  разобраться  в  себе; развивать  рефлексию;

Внеурочное  время: диагностика; вызвать   доверие   и   своим   авторитетом   влиять   на   самочувствие

ребёнка; “вести  за  руку”  в  трудных  нравственных  ситуациях;

2. Психолого-педагогическая  помощь.

На  уроке: правильно  ставить  воспитательные  цели,  которые  для  таких   учащихсядолжны  быть  важнее  учебных; соизмерить  задания  с  возможностями  учащихся   (дифференцированный   и индивидуальный  подход); постоянно  держать  на  негласном  контроле; контроль  должен  быть  поощряющим;

Внеурочное  время: вовлекать  во  все  внеклассные  мероприятия; помогать  осваивать  новые  интересные  навыки,  умения; заинтересовать  таких  учащихся  нужной  и  полезной  деятельностью; формировать  у  них  навыки  здорового  образа  жизни;

3. Организационная  помощь.

На  уроке:  создавать  ситуацию  успеха  для  трудных  учащихся; поддерживать  их  своим  авторитетом  перед  товарищами;

Внеурочное  время: предоставить  возможность  проявить  себя  в  тех   видах   деятельности, где   они   себя   увереннее   чувствуют,   внеклассная   работа   должна нацеливать  и  на  успешную  деятельность  на  уроках;

4. Эстетически-художественная  помощь.

На  уроке  и  во  внеурочное  время: влияние  на  эмоциональную  сферу; создание  красоты,  привитие  чувства  прекрасного;

           Схема  постановки  психолого-педагогического  анализа.

  1. Повод   для   диагностики (преступление, конфликты   в   коллективе, уклонение    от    учёбы,).

  2.  Сфера   отношений, в   которой   сложилась   конфликтная    ситуация (семья, учебный коллектив).

  3. Оценка средовых  обстоятельств,  влияющих  на  воспитание: наличие  семейной  запущенности  и  тип   отрицательно   влияющей   семьи; проблемы     отношений     в     учебном     коллективе; положение  в  среде  неформального  общения.

  4. Мотивообразующие  обстоятельства  отклоняющегося  поведения: основное  содержание  переживаний,   вызванных   затруднениями   средовой  адаптации; эмоциональные   реакции   на   проблемы   средовой   адаптаци.

  5. Индивидуальные  особенности   личности   (  отставание   в   умственном развитии,  психический  инфантилизм,  наличие  акцентуации   характера).

  6. Черты  характера,  затрудняющие  процесс  социализации  личности.

  7.  Выводы   в   ведущих   мотивах   отклоняющегося   поведения   (детская шалость,      подростковая      протестная      форма,      компенсация фрустрационного  напряжения).

  8. Основные  направления  педагогической  тактики: по  дезактуализации  внутреннего  конфликта; по  устранению  негативных  обстоятельств  воспитания; по   организации   дополнительного   педагогического    и    социального контроля  за  формированием  личности  учащегося.

Основные рекомендации педагогам по управлению конфликтами с учащимися могут сводиться к следующим психологическим правилам: не оскорблять подростков; контролируя свои эмоции, быть объективным; не отвечать на агрессию агрессией; стараться не удалять обучающихся из учебного помещения за какие-либо проступки; по возможности не обращаться к административным мерам разрешения конфликтных ситуаций.

Психолого-педагогические стратегии:

1. 1.             Стратегия на стимуляцию гуманных чувств: У агрессивного подростка по отношению к жертве, У агрессивного подростка со сниженной способностью сопереживать, вхо­дить в резонанс с эмоциональным состоянием сверстника, другого; К притесняемому подростку в единстве с ориентацией других подростков на положительные качества притесняемого ребенка. Стратегия на осознание.
2. 2.    Стратегия ориентации на состояние: отличается от стимуляции гуманных чувств у подростка тем, что педагог стремится обратить, привлечь внимание к состоянию другого не выражая оценочного отношения к случившемуся.
3. 3.    Стратегия на переключение: новизна, необычность, неожиданность действий и поведения используется педагогом как средство переключения подростка на иное состояние или поведение.
4. 4.    Стратегия на отреагирование: педагог стремится, чтобы подросток отреагировал негативные чувства «здесь и сейчас».
5. 5.    Стратегия на игнорирование: отсутствие в поведении педагога положительного или отрицательного подкрепления, оценочного отношения к проявлениям агрессии или неуверенности в поведении подростков.
6. 6.    Стимуляция положительных эмоций: подросток переживает эмоции радости, смеется, улыбается, хохочет, но может рассматриваться и как частный вариант стратегии на положительное подкрепление и похвалу.
7. 7.    Стимуляция чувства юмора
8. 8.    Стимуляция телесного контакта: в процессе прикосновений, рукопожатий подростка (учитывая принятие подростком вхождение в его личную зону), а также в процессе предметно-практической деятельности.
9. 9.    Стратегия на отрицательное подкрепление: стремление педагога уменьшить вероятность, частоту проявления ситуационно-личностных реакций негативного поведения или неуверенности у подростков.
10. 10.     Моделирование (провокация) и преодоление: создания условий для проявления состояния с целью выявления (диагностики): выраженности агрессивности у подростка-обидчика; «Зоны ближайшего развития» в регуляции, преодолении, овладении состоянием негативного поведения у зачинщика или подавленности у подростка-жертвы в сотрудничестве со взрослым.
11. 11.    Стимуляция чувства удивление: через необычность и неожиданность, новизну действий и поведения педагога или подростка.

Как общаться с пассивным ребенком

1. Если ребенок пассивен, разрешайте ему пробовать. Предлагайте раз¬личные возможности или открывайте их вместе с ним, но не навязывайте их, не принуждайте его заниматься тем, чего он действительно не хочет.
2. Помогите или позвольте ребенку самому определить занятие (де¬ло), которое у него получается. Возможно, для этого потребуется время - будьте терпеливы. Помните, что ребенку необходим позитивный опыт деятельности и действия для того, чтобы он самостоятельно реализовывал свое желание активизироваться.
3. Озвучивайте, что именно получается у ребенка: мастером чего он является, что хорошо умеет или делает лучше всех и т. д. Именно через слова формируется внутреннее знание человека о себе.
4. Прислушивайтесь (присматривайтесь) к желаниям и интересам ре¬бенка и вдохновляйте на действие, когда он опасается неудач. Если что- то у него начинает получаться, не торопитесь указывать на ошибки или недостатки - лучше похвалите.
5. Позвольте ребенку ошибаться и учиться на своих ошибках. Тогда это станет его личным опытом преодоления трудностей и доверия к се¬бе. Верьте в него - это станет ему хорошей поддержкой в сложные вре¬мена.
6. Уважайте жизненный темп ребенка и его предпочтения в перехо¬дах между активностью и пассивностью, особенно когда они отличают¬ся от ваших. Помните, что в этом случае вы являетесь примером для расширения его поведенческого репертуара. И чем больше получает раз¬личных примеров ребенок, тем лучше.

Рекомендации педагогу по повышению школьной мотивации у детей